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El dominio en el proceso de la lectoescritura

Actualizado: 23 ago 2021


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Según el informe de resultados de PISA para el Desarrollo (2019), sólo el 32% de la población de estudiantes paraguayos alcanzan el nivel mínimo en Lectura, hallándose que los que reportan mal desempeño en lectura tienen mayor probabilidad de mal rendimiento en áreas como Ciencias y Matemáticas. Esto muestra que la situación actual del país en cuanto al nivel de lectura es alarmante, lo que también afecta en otras áreas importantes del aprendizaje. Así también, a la hora de evaluar esta habilidad en el nivel terciario de la educación (Del Puerto et. Al., 2018), el nivel de comprensión de textos en estudiantes que inician el primer año de carrera universitaria es bajo, sólo un mínimo logra un nivel de excelencia en la comprensión de textos, en los cuales la comprensión de textos científicos les resulta más difícil. Este mismo estudio señala que los alumnos que han tenido experiencias de lectura más ricas en la infancia y adolescencia y que tuvieron modelos lectores en la familia, tendían a lograr una mejor comprensión lectora. ¿Qué nos muestran estos estudios? Que si bien los estudiantes van al colegio para aprender a leer, lo que en su mayoría se consigue es aprender a decodificar o, en su defecto, aprender las letras del alfabeto, pero sólo un mínimo consigue aprender a utilizar la lectura como herramienta para comprender, enriquecer su mundo... en fin, para aprender nuevas cosas. Los resultados llaman la atención, necesitamos una mejora en la educación de la lectoescritura que lleve a nuestros estudiantes a comprender lo que leen. A esto es lo que llamamos alfabetización funcional.

En el proceso de la lectoescritura encontramos que se dan dos partes importantes: la decodificación y la comprensión del texto, siendo este último el fin por el cual se lee.

Luego de la adquisición de la lectoescritura, cuestión que tratamos en el post anterior, le sigue el aprender a dominarla. En la actualidad, el concepto de literacia (literacy en inglés) designa lo que es el dominio en una lectura con comprensión plena y además con la capacidad de generar algún escrito partiendo de lo leído (Montealegre y Forero, 2006). A través de los procesos perceptivos, léxicos, sintácticos, semánticos y de la memoria operativa llegamos al significado del texto (Cuetos, 1991; citado en Montealegre y Forero, 2006).

En la lectura ocurre una interacción entre el lector y el autor, el lector debe analizar el texto y su contexto, adentrándose en el lenguaje del autor, entresacando los significados en su discurso.

Existen dos tipos de discurso que los procesamos de manera diferente:

  • En los textos científicos, el significado es literal, pasamos por una etapa de comprensión general a una de confrontarnos con cada elemento del texto.

  • En los textos literarios, en cambio, tenemos significados implícitos, cargados de subjetivismo y según la perspectiva que nos muestra el autor.

Una cuestión a tener en cuenta a la hora de evaluar la lectura es saber en qué fase nos encontramos. La lectura es una destreza que pasa por tres fases (Downing, 1986; citado en Montealegre y Forero, 2006):

  • La fase cognitiva es cuando se comprende la tarea, se entiende cómo tiene que hacer para leer y entresacar el significado.

  • La fase de dominio es cuando ponemos en práctica de manera exitosa las estrategias que conocemos para leer.

  • Por último, la fase de automatización es cuando la tarea de leer se hace sin tropiezos y sin necesidad de pensar en cada paso que se hace de manera consciente para alcanzar la comprensión.

Es decir que, al evaluar comprensión lectora, si vemos que apenas está entendiendo lo que lee, estamos ante un estudiante en fase cognoscitiva y necesitamos darle herramientas para que sepa cómo leer, sea ante un texto científico o un texto narrativo. A veces, el vocabulario conocido es muy pobre, lo que impide que se tenga lo necesario para comprender el texto. Algunas veces el problema está en el nivel de procesamiento en que se encuentra el estudiante al leer. Hay dos: un procesamiento de orden inferior, donde analizamos las letras, las palabras, las oraciones, párrafos, etc. Y uno de orden superior, donde buscamos el significado del texto en su contexto interno (representar en la mente lo que se lee a través de conocimientos previos) y en su contexto externo (en la retroalimentación que da el maestro o los pares) (Cazden, 1986; citado en Montealegre y Forero, 2006). Cazden menciona que un elemento clave en el procesamiento de orden superior es la motivación. Si el estudiante se siente motivado al leer, generará mayor participación en el intercambio de información (contexto externo) y mayor actividad en la representación mental de lo que lee (contexto interno). La motivación va de la mano con el autoconcepto y la autoeficacia en la lectura, dos conceptos personales que están relacionados con cómo me percibo y cómo me siento capaz para dominar una tarea. Ya desde las primeras experiencias de aprendizaje de lectura el autoconcepto y la autoeficacia interfieren en el desarrollo de nuestras habilidades lectoescritoras (Chapman y Tunmer, 2002, 2003; citado en Montealegre y Forero, 2006). Ambos están relacionados entre sí: si mejora uno, en mayor o menor medida, mejora también el otro, y viceversa. Vemos entonces que prestar atención desde el comienzo del proceso lectoescritor en desarrollar un plan de aprendizaje significativo en estrategias a nivel fonológico para leer bien y tener así un autoconcepto lector positivo es fundamental para posteriores etapas del proceso.

Los psicólogos y educadores enseñamos estrategias cognitivas y metacognitivas para que un lector sea capaz de construir el sentido del texto.

Los conocimientos previos del lector son fundamentales. Saber responder a preguntas como qué, cómo, cuándo y por qué son estrategias cognitivas que tenemos para comprender la información de un texto (Tardiff, 2003; citado en Montealegre y Forero, 2006). Saber planear, seleccionar la información necesaria y pertinente para entender lo que se lee, detectar las fallas, saber cómo corregirlas, evaluar cómo estamos entendiendo el texto dentro de su contexto, son estrategias metacognitivas que utilizamos en la lectura. A la hora de usar nuestras estrategias hay algunas cosas que prevenir (McGinitie, Maria y Kimmel, 1986; citado en Montealegre y Forero, 2006):


Un mal lector confía de manera excesiva en la información que viene del texto, descuidando así los detalles que le aporta, por eso, no puede construir una idea general de lo que leen. Así también un lector que confía de manera excesiva en sus conocimientos, ya decide de antemano el tema general, dejando de lado lo que le puede aportar el texto. Utilizar esta estrategia, llamada no-acomodativa, hace difícil que los niños aprendan a leer, ya que su atención está focalizada sólo en lo que conocen del texto. Hay otra estrategia, llamada hipótesis fija, en donde el lector genera una hipótesis en base a las primeras oraciones leídas y con ésta intenta hacerse una idea completa de lo que el texto trata. Lo que se sabe es que esta estrategia sirve para los textos que escriben su idea central al principio y y las ideas secundarias al final, pero no para otros tipos de texto. Como habrán notado hasta aquí, aprender a leer es una tarea compleja y no se aprende de manera espontánea, se necesita de la instrucción de un educador que le guíe paso a paso por cada etapa que el aprendizaje en la lectoescritura trae consigo. Las aportaciones de la psicología nos hace comprender cómo una persona aprende a leer, cómo evaluar su proceso y saber cómo intervenir cuando haga falta.


Referencias bibliográficas:

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